Sobre el autor

Juan Luis Manfredi (@juanmanfredi) es periodista y profesor en la UCLM. Es doctor en Comunicación por la Universidad de Sevilla, donde se licenció en Periodismo e Historia. Es International Executive MBA por IE Business School, así como Máster en Gestión de Empresas Audiovisuales y en Administraciones Públicas. Escribe regularmente en diferentes medios y ayuda a entidades a organizarse en el mundo digital.

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24 enero, 2013 | 09:01

Las cuatro disrupciones que apuntábamos hace un año se van consolidando. En particular, me interesa el salto cualitativo de los MOOCs, que parece que han venido para quedarse. Solamente Udacity ha captado 15 millones de dólares de inversión y 475.000 alumnos han cursado ya alguna materia. Coursera, otra de las iniciativas, reconoce una inversión de 22 millones de dólares vía venture capital y dos millones de alumnos. Su curso más exitoso es "How to reason and argue", que ya han cursado 180.000 personas según The Economist No parece arriesgado el reciente titular de The New York Times: El año del MOOC

¿Pueden las universidades españolas aprovechar la oportunidad e internacionalizarse por esta vía? En mi opinión, los MOOCs tienen que ser parte de la estrategia corporativa. No se trata de ofrecer un curso online, sino de crear un entorno ágil (en el diseño y contenido de los cursos), internacional (en inglés y en español) y orientado al mercado (nuevas fuentes de ingresos, relaciones con la empresa y orientación de la investigación aplicada al mercado). El modelo MOOC consiste en videos online, lecturas, participación en foros y tests para controlar la evolución del aprendizaje. Hay una fuerte apuesta por el diseño y la innovación: no basta con repicar videos de profesores, sino que el resultado tiene que ser sustancialmente diferente.

Pero ¿cómo podemos gestionar y monetizar una masa de alumnos que crece cada día? Carlos Magro ha apuntado algunas ideas en su blog. En nuestra conversación han surgido todavía algunas más.

Empleabilidad

1. Marca personal. Los resultados y el portfolio del alumno se puede almacenar en la nube para que las compañías interesadas consulten los trabajos previos de un candidato. Pienso sobre todo en las empresas tecnológicas que pueden valorar cómo un alumno resuelve un problema de programación. Voy más allá: veo este servicio como un mercado interesante para los headhunters que pueden encontrar perfiles muy particulares y diferenciados para sus clientes.

2. La relación con el empleador. Coursera cobra por referenciar a los mejores estudiantes. Extiende su negocio al área de la selección y la formación de recursos humanos, con una apuesta decidida por la captación (y la capacitación del talento). En España, una consultora cobra entre el 10 y el 20% del salario bruto anual de un candidato aceptado. Quizás esta alternativa solo sea viable para puestos bien definidos y de alta cualificación.

 3. La mejora de la empleabilidad. Con miles de estudiantes, es difícil encontrar el perfil que se busca solo con teclear MBA y otras palabras recurrentes. Se puede cobrar al alumno por la promoción del CV o por algunos servicios premium al estilo de las redes sociales profesionales. Este punto hay que tratarlo con cuidado para evitar la promoción de falsos candidatos o que no se ajusten a las necesidades de la empresa que demanda un perfil. El blog de Coursera ya promociona sus servicios para alumnos y empresas.

 

Certificaciones

4. Bundling de asignaturas. Se ofrece gratis una o varias materias, pero el itinerario certificado requiere el pago por alguno de los cursos. En la adaptación, podríamos dar gratis las asignaturas obligatorias pero no las troncales. Se obliga a cursar todo el paquete antes de recibir la certificación.

5. Certificados de garantía en los exámenes. Udacity cobra 89 dólares por utilizar Pearson VUE y legitimar quién es el autor del examen. Quienes hemos estudiado en la UNED conocemos bien el sistema ordinario de revisión del DNI. Esto es un avance.

6. El cobro por certificados. No parece que vaya a ser la vía principal porque los alumnos prefieren los badges y otras fuentes de reconocimiento. En Coursera, no creen que más del 20% de los registrados vaya a pagar por recibir un certificado. Pero podría darse el caso para universidades de mucho prestigio o bien aquellas que cuenten con mayor capacidad de fidelización. Siguiendo las bases del pull marketing, pienso que sí puede haber interesados en recibir un certificado de edX, la iniciativa de MIT y Harvard. Habrá que ver cómo el mercado laboral reconoce tales avances.

7. El cobro por tutorías y la asistencia a clases presenciales. El autoaprendizaje tiene límites. Algunas materias pueden requerir un apoyo más concreto para resolver dudas, realizar ejercicios prácticos. La desvirtualización puede tener un coste y cobrarse por ello. También puede llegarse a un acuerdo con universidades presenciales para que se hagan cargo (y cobren) por esta materialización de la asignatura.

8. La socialización. Mi experiencia como alumno de cursos online me dice que se necesita cierta socialización, un encuentro real y de varios días, para que se engrase la maquinaria educativa. Se puede cobrar por la participación en cursos 101, destinados a poner en contacto a quienes inician y otros cursos de nivel introductorio. 

9. Un grado a la carta. Los estudios universitarios son de naturaleza rígida. Parece interesante cobrar por la gestión de un grado personalizado, que incluya el diseño de itinerarios curriculares personalizados, la clases presenciales puntuales, los encuentros anuales y otra parafernalia propia de las instituciones académicas. El alumno se ahorra el coste fijo (vivienda, transporte, manutención) y paga solo por el trabajo administrativo. Esta vía favorece la internacionalización (solo hay que asistir a la universidad periódicamente) y la tasa de rotación (no hay que empezar exclusivamente en septiembre). 

Externalización de servicios

10. La externalización de talleres, seminarios y otros cursos de libre elección. Muchas universidades no disponen de la capacidad tecnológica para afrontar un MOOC, pero sí puede subcontratar la participación preferente de sus alumnos. Así reducen costes fijos (áreas y tareas de extensión universitaria o la organización de los discutibles cursos de verano) y se centran en el core business.

11. El uso de big data. Las empresas pueden buscar soluciones a las necesidades de ingentes cantidades de alumnos. Pienso en la actividad mercantil propia de la universidad (cuadernos, pen drives y todo aquello que requiere el estudiante), pero también otros negocios relacionados, más cerca del marketing convencional (camisetas, gorras).

12. La creación de know-how para actores globales. Hay alrededor de 100.000 empresas multinacionales y más de 50.000 organizaciones. Es un mercado que necesita formación continuada y personalizada, pero cuyos costes fijos (desplazamiento, diversidad lingüística y cultural, horarios) puede dificultar el curso universitario convencional. Los MOOC son una solución excelente.

13. La formación in-company. En la línea de lo anterior, la formación para las empresas es una oportunidad para expandir y crear nuevas líneas de negocio.

14. La interpretación y la traducción. Si no se cuenta con medios para crear los cursos propios, sí se puede destinar una partida a la adaptación de los cursos más exitosos a los mercados locales. Esta fórmula de extensión y licencia de la marca me recuerda a la idea de los servicios y productos franquiciados, con sus ventajas e inconvenientes.

15. La venta de contenidos. Como profesor, a menudo, tengo dudas de dónde debo publicar para obtener un alto impacto científico o generar ingresos extraordinarios. Una solución podría ser la venta de contenidos del curso o bien contenidos añadidos, una suerte de freemium. Desintermedia la edición de textos y recupera un negocio.

Coda

16. El marketing de contenidos. Carlos Magro me afina una más (le mandé el texto antes de publicar): la universidad regala un curso, un seminario o un MOOC para crear valor de marca. Con ese conocimiento (notoriedad) se espera que el alumno te tenga en mente y se transforme en matrícula.

 

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18 enero, 2013 | 08:55

Deusto Business School abrió su sede en Madrid en septiembre de 2011. Ha creado algunos programas interesantes sobre emprendimiento, responsabilidad compartida e innovación. Sobre estos temas, hablamos con Manuel Escudero, director general de la sede en Madrid y autor de referencia en materia de responsabilidad social de las organizaciones y de la educación responsable de los gestores y directivos. Hace unos meses comentamos la necesidad de integrar la sostenibilidad como una vía para el desarrollo corporativo, lejos del green washing de los años ochenta.

El emprendimiento no puede ser una moda, sino que ha llegado para quedarse. En un contexto de aceleración y de innovación permanente, los directivos no pueden limitarse a la gestión de los fundamentos de la empresa. Hay que parar las inercias y comprender las nuevas necesidad para dirigir las organizaciones. Atentos a la fórmula:

contexto + complejidad + conectividad = resolución de problemas

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- Las escuelas de negocios han cambiado el foco. Hemos pasado de las grandes empresas a emprendedores que inician (o continúan) su aprendizaje. ¿Cómo ha sido este proceso?

Niego la mayor. Las escuelas de negocios siguen y seguirán sirviendo a la formación de directivos y profesionales de grandes, y pequeñas, empresas. Solo que hoy lo que los participantes que se acercan a una escuela de negocios tienen que aprender a dirigir para resolver problemas en las 3 "c"s: Contextos (la capacidad de conocer el contexto concreto de la empresa), Conectividad (dirigir en red), y Complejidad (la toma de decisiones se da en entornos mucho más complejos. Naturalmente que esto implica que todo participante en una escuela de negocios tiene que ser un "intra-emprendedor", pero también tiene que tener muchos otros atributos nuevos.

- ¿Qué valor añadido aporta un MBA a la formación del emprendedor?

Un MBA tiene que formar "intraemprendedores" y eso significa dotar a los participantes de un "mindset" nuevo, basado en la creatividad, el pensamiento crítico y el pensamiento de diseño (design thinking).Por ello un MBA tiene que tener un gran componente de innovación. Pero también de estrategia digital y de creación de valor a partir de la sostenibilidad, y todo ello sobre unas bases muy sólidas de los "management fundamentals".

Otra cosa son los programas especializados para emprendedores: esos sí que tienen que tener un enfoque eminentemente práctico, tienen que dar conocimientos sobre la marcha de creación de la empresa, tienen que dar red de contactos, tiene que dar acceso a fuentes de financiación y tiene que entrenar para capturarlas...es decir, el emprendimiento se tiene que aprender sobre la base de la experiencia práctica de emprender, no se debe aprender en abstracto ni sobre otra base que no sea la realidad de luchar por crear una empresa...por ello la mejor aproximación a los programas para emprendedores en una escuela de negocios es la de concebirlos como aceleradores de proyectos que ya se están poniendo en marcha.

- ¿Qué oportunidades ves para el emprendimiento en España?

Las oportunidades son muchas, y las necesidad muchas también. Se ha caído todo un sector (el de la construcción y la vivienda), y ese hueco se debe rellenar con nuevas actividades económicas llevadas a cabo por emprendedores...En el terreno de oportunidades, tanto toda la gama de servicios personalizados como de nuevos negocios con base tecnológica son los futuros yacimientos del emprendimiento. Pero lo que falla lamentablemente es el apoyo al emprendimiento y, además, el coste del fracaso...hay que conseguir que el fracaso en un primer intento de emprender no sea tan excesivo que impida volver a intentarlo.

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10 enero, 2013 | 08:45

Los programas de formación ejecutiva, con los MBA a la cabeza, continúan su proceso de transformación. Considero que el debate sobre los contenidos estrictamente gerenciales está ya bastante superado. Va para ocho años que Henry Mintzberg  publicó su obra Managers not MBAs

En particular, el área de estrategia requiere una revisión profunda de los postulados teóricos. No basta con ampliar el diamante de Michael Porter, sino que debemos de pensar qué otras materias deben incluirse en el currículo académico de un estudiante de MBA. Hace unos meses que hablamos del auge de la diplomacia corporativa o de la necesidad de pensar en estrategias que incluyan la reputación como un activo tangible. El valor de la responsabilidad corporativa en la gestión tampoco se discute, sobre todo después de ver las medidas que se han tomado contra BP en Estados Unidos (en FT de pago o en Cinco Días) Por eso, es oportuna la publicación de "Geoeconomía. Las claves de la economía global" del empresario y profesor Eduardo Olier en Prentice Hall  Según su propia definición, estamos ante "las estrategias de dominio económico ejercido por los estados directamente, o bajo su influencia por grandes compañías o ciertos grupos de interés económicos globales (políticamente constituidos o no)". El autor reconoce que le debe mucho a Edward Luttwak que ya definió este proceso en 1990 como "el mantenimiento de la antigua rivalidad existente entre naciones utilizando medios económicos en lugar de bélicos".

El libro plantea un abanico de nuevas cuestiones que afecta a la gestión y la administración de las compañías en un mundo crecientemente interconectado. Competimos de hecho en un mercado único, dividido por bloques comerciales de uno u otro calibre (América del Norte, Europa, Asia y las economías emergentes, por destacar las más relevantes desde el punto de vista comercial). Del cambio en el entorno estratégico, se deducen nuevos retos como son las crisis económicas, el impacto de los fondos soberanos en el desarrollo de iniciativas económicas, los movimientos migratorios, la diplomacia pública y el poder blando, la lucha por el acceso y el control de las materias primas (el petróleo y el gas merecen un capítulo propio) y los conflictos por el agua, el cambio climático y la sostenibilidad medioambiental. ¿De verdad hay que incluir todos estos temas en un programa de MBA? Evidentemente, no se pueden explicar en profundidad todos ellos en un módulo, pero sí es importante que se consideren parte de la formación del directivo global. Como bien explica Jorge Cachinero, en sus cursos de IE Business School, aquello que afecta a la cuenta de resultados tiene que ser responsabilidad directa del CEO. Poco importa que sean áreas que tradicionalmente había permanecido lejos de su campo de acción.

Bajo esa denominación u otras parecidas, encontramos iniciativas en las escuelas españolas. En ESADE, se ha creado ESADEgeo Center for Global Economy and Geopolitics, cuya misión es "provide organizations with the necessary tools to organize and strategize in a globalized world" y que aspira a convertirse en un centro de referencia entre las escuelas de negocios de todo el mundo. Se concreta en tres programas: sobre gobernanza, riesgos y economía global.

En IESE, la incorporación de Pankaj Ghemawat a la cátedra Anselmo Rubiralta ha enriquecido la discusión sobre los problemas globales y las posibles estrategias para competir. En su argumento, las compañías deben "alcanzar un equilibrio entre las economías de escala y la capacidad de respuesta a las condiciones locales". Estas ideas, recogidas en "Redefining Global Strategy. Crossing Borders in a World Where Differences Still Matter" y "World 3.0 Global Prosperity and How to Achieve it" son referentes en la materia.

En IE Business School, descubro a Milo Jones quien llega a afirmar que "lo que ha pasado por estrategia corporativa era en realidad táctica" en la medida en que se tomaban decisiones basadas únicamente en elementos del mercado sin tomar en consideración otros factores que inciden en los mercados pero cuya gestión no depende de las decisiones comerciales, operativas o financieras. Según explica "la geoestrategia analiza cómo los factores geopolíticos informan, limitan y afectan a la actividad empresarial a largo plazo". Esa perspectiva enriquece la posible creación de ventajas competitivas.

En mi opinión, la formación del directivo global requiere ya una aproximación sustancialmente diferente. Por eso, si seguimos discutiendo cuántas horas deben dedicarse a la gestión de operaciones, las finanzas o el control de costes sin levantar la vista y abrir los programas a nuevas materias estamos perdiendo el tiempo. El directivo global requiere una visión de los profundos cambios a los que estamos asistiendo en los ámbitos políticos, sociales, tecnológicos y económicos. Es preciso dotarse de un corpus teórico de lecturas y autores que faciliten la comprensión del mundo en que vivimos. Según Eduardo Olier, ese nuevo campo es la inteligencia estratégica, que abarca el liderazgo, el poder blando, la inteligencia competitiva, el entendimiento de la competencia global y la innovación. Hay mucho trabajo que hacer.


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03 enero, 2013 | 09:24

Alan Jenkins, profesor emérito de Oxford Brookes University, ha visitado la Universidad de Castilla-La Mancha para impartir un seminario sobre cómo la investigación universitaria y la docencia se relacionan. Su visita a España, en tiempos de cambio en el sistema universitario, es una buena oportunidad para comprender qué nuevas competencias debe potenciar la Universidad en sus graduados.

Jenkins es un profesor veterano. Su área académica es la geografía humana, pero sus inquietudes sobre el funcionamiento de las universidades le han conducido hacia otros territorios. En particular, ha investigado (y mucho) cómo la docencia debe apoyarse en la investigación, en la ciencia y en el conocimiento. En la web, encontramos numerosas obras suyas que merecen la pena leer antes de proponer cambios en el sistema español.

Le gusta citar a Humboldt, fundador de la Universidad de Berlín, que en 1810 ya apuntó que “las universidades deben tratar el aprendizaje como un proceso en el que los problemas no están ya resueltos y, por tanto, deben estar siempre en el camino de la investigación”.

Por eso, considera que lo que realmente diferencia a la universidad de los institutos es la investigación aplicada. “Probablemente, los profesores de colegios e institutos tienen el empleo más importante del mundo, pero en este punto su misión es diferente”. Jenkins explica que el profesor de instituto enseña el mundo y sus clases pueden ser más unidireccionales, pero este modelo no cabe en la universidad. “No podemos educar solo mediante clases magistrales. Necesitamos enseñar cómo se estructura el conocimiento, cómo es el proceso científico, cómo se crea el conocimiento, qué grado de incertidumbre hay en lo que enseñamos o cómo se verifica.” Por supuesto, tales ideas exigen un cambio radical en las formas y maneras en que se enseña en la Universidad. El profesor aboga por la participación activa de los estudiantes y la aplicación de la investigación en curso en la docencia, así como en la transformación de los criterios de calidad docente. “No se trata de exponer ideas a los estudiantes de grado, sino de que comprender cómo se desarrolla el pensamiento científico. Estoy convencido de que estas ideas favorecen la empleabilidad del graduado, su compromiso cívico y, también, su comportamiento ético”.

Que la investigación universitaria forme parte del ecosistema educativo no es una tarea sencilla. En primer lugar, recomienda la creación de una comunidad de intereses y prácticas donde todo el mundo conozca las reglas del juego. “Se trata de sumar a los alumnos a los proyectos, explicarles en qué consiste la universidad, cuál es la misión de la educación superior”. Estos cursos puente para alumnos recién ingresados en la Universidad pueden facilitar su inmersión en un entorno educativo que debería ser sustancialmente diferente a los institutos. En segundo lugar, hay que procurar que el alumno  comprenda cómo avanza la ciencia en su área de conocimiento. “No todos serán académicos, pero también les servirá en su desempeño profesional. ¿Acaso la consultoría o el desarrollo de productos no es investigación aplicada?” apunta el profesor Jenkins. El tercer paso es más complejo: hay que reorganizar el sistema, a las personas y las funciones para cuaje la idea de comunidad de práctica. “Desde el primer año al cuarto, las técnicas y los avances en investigación tienen que estar presentes: no puede ser una idea aislada”. En el campo del periodismo y la comunicación, me sugiere algunas líneas de actuación: ¿cómo se produce el periodismo de investigación?, ¿cómo se verifica?, ¿cómo se comunica la ciencia? o ¿cómo se genera confianza en el lector? Estas preguntas van más allá de unas técnicas de redacción aisladas del proceso investigador.

Aparece en la conversación Wikipedia. Ninguna institución es ajena al plagio o al comportamiento inapropiado  de profesores o alumnos. Este verano Harvard tuvo que dar investigar un aparente caso de plagio. Jenkins considera que es un buen instrumento para entender cómo se construye el conocimiento, cómo se argumenta o cómo se verifica la ciencia. Recuerda que algunas instituciones educativas ya utilizan Wikipedia para sus ejercicios de clase. “Se trata de utilizar esta fuente para comprender cómo escribir artículos científicos o cómo demostrar mediante la profusión de datos una idea”.

Finaliza nuestra agradable sesión con una reflexión sobre qué rol desempeñan los profesores en la educación universitaria. Nadie defiende ya la clase magistral, por lo que necesitamos nuevas habilidades y funciones. “También necesitamos que nos formen a los profesores para este nuevo entorno”. Le propongo la metáfora del sherpa, aquel que acompaña al montañero en su viaje. El estudiante tiene que descubrir y aprender, porque el profesor no puede hacerlo por él.

En síntesis, una jornada muy provechosa para quienes pensamos que la innovación educativa requiere esfuerzo y trabajo, pero también un cambio en la forma en que organizamos las universidades. Ojalá.

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